DEL EQUIPO PEDAGÓGICO
A LA MAESTRÍA EN CONFLICTO,
TERRITORIO Y CULTURA
Sistematización de un proyecto educativo en el Huila entre
1985 y 2014
Los docentes necesitan dejar de ser meros retransmisores de saberes y convertirse en formuladores de problemas, provocadores de interrogantes,coordinadores de equipos de trabajo,sistematizadores de experiencias y, además, facilitadores del diálogo entre las generaciones.
Jesús Martín-Barbero (1996:20)
Para mi, la mejor revolución es la educación. La educación es la revolución sin sangre más eficaz, es la que combate las situaciones de atraso, de injusticia, etc. Los verdaderos revolucionarios prefieren ser educadores, prefieren una educación pública, laica, de calidad. Como revolución, la educación es a largo plazo. Los efectos de la educación se ven con los años. Ahí tiene usted, por ejemplo, Estados Unidos las leyes (…) que acabaron con la discriminación en las escuelas permitieron que, 40 años después, un afroamericano fuera elegido presidente de Estados Unidos. Fernando Savater (2014)
Estas páginas reseñan un proyecto educativo que nació
en el Huila en 1986 y que ha alcanzado resonancia en el Alto Magdalena y el
Piedemonte Amazónico. Pues se empeñó en ir formando investigadores sobre
procesos culturales y educativos que contribuyeran a comprender los impactos de
la guerra, el narcotráfico y la globalización, para enfrentarlos desde lo local
y regional y, por tanto, avanzar hoy hacia la construcción de una convivencia
empática, solidaria, argumentada y constructora de ética pública.
Para caminar en esta dirección, en primer término,
se propuso vincular la cultura del entorno con la cultura de la escuela. En
segundo lugar, se comprometió a proponer un currículo que le sirviera a las
escuelas que están en medio de la guerra y agobiadas por el narcotráfico, para
que sus comunidades pudieran construir en colectivo proyectos que les permitieran
-a ellas y a sus niños y jóvenes- a defender sus territorios mediante el tejer
redes que fueran más allá de sus límites locales. En tercera instancia, hoy
trabaja en propiciar convivencia propia, estable y duradera con base en las
respuestas más eficaces de las y los habitantes a la confrontación político
militar, al narcotráfico y a la corrupción.
1. LOS CONTEXTOS INICIALES
Los enfrentamientos entre el ejército y los
opositores armados al gobierno, que venían desde mediados de los 60 del siglo
XX, se convirtió en guerra abierta con la llegada de Julio César Turbay a la
presidencia de la república el 7 de agosto de 1978. Pues decretó el Estado de
Sitio apenas asumió su cargo, en respuesta a la toma de tierras que venía impulsando
la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos –ANUC- en 24 departamentos del
país, durante la década de los 70[1], y también al Paro Cívico Nacional del 14 y 15 de
septiembre de 1977, que se expresó con especial fuerza en la capital del país,
en Manizales y Neiva (Medina, 1984).
Turbay fortaleció su decisión aprobando además un
Estatuto de Seguridad. Este seguía los lineamientos de la Doctrina de Seguridad
Nacional que había llevado a los Estados Unidos a crear la Escuela de las
Américas en Panamá, en 1946, para atacar a los “enemigos internos” –a los
comunistas y otros militantes de izquierda- en todo el continente. (Por cierto,
en cumplimiento de esta Doctrina el gobierno de los Estados Unidos había
apoyado los golpes militares en Brasil, en 1964, en Bolivia, en 1971, en Chile
y Uruguay, en 1973, y en Argentina, en 1976, para eliminar a los enemigos
internos e imponer el proyecto económico neoliberal elaborado por la Escuela de
Chicago).
Una de las primeras decisiones militares de Turbay fue
la de lanzar la llamada Guerra del Caquetá. Con ella aspiraba a neutralizar a
las FARC en el norte de este departamento y, en particular, en la zona de El
Pato, porque en ella estaban asentados campesinos del Sumapaz y del sur del
Tolima que habían llegado hasta allí para eludir las acciones contra ellos de
la dictadura de Rojas Pinilla, a mediados de los años cincuenta, y del gobierno
de Guillermo León Valencia que los atacó en 1964 debido a la acusación que
Álvaro Gómez Hurtado les hiciera en el Congreso, en 1961, de estar creando unas
“repúblicas independientes” (González, 1992). Estas persecuciones llevaron a un
buen número de ellos a proclamar el Programa Agrario de los Guerrilleros el 20
de julio de 1964, y a asumirse como la guerrilla de las FARC en 1966 (Matta
Aldana, 2008 [1999]: 178-182). Al mismo tiempo, Turbay –y su ministro de
Defensa, el general Camacho Leiva- querían reducir al M19 que se había
refugiado en el sur del Caquetá luego de “recuperar” armas –según el lenguaje
de este grupo armado- en el Cantón Norte, el 31 de diciembre de 1978, y de tomar
la Embajada de la República Dominicana, el 26 de febrero de 1980 (Villamizar,
1996).
Estas confrontaciones afectaron gravemente a la
población civil. El ejército militarizó y bombardeó el norte del Caquetá y,
sobre todo, El Pato, obligando a los habitantes a marchar hacia Neiva y San
Vicente (Molano, 1980). En el sur del departamento intimidó a los pobladores y
persiguió a líderes de Juntas Comunales y jóvenes campesinos con tal intensidad
que el Centro de Investigación y Educación Popular –CINEP- y el Comité de
Solidaridad con los Presos Políticos –CSPP- publicaron el cuaderno Muerte y tortura en el Caquetá, en 1982.
Como consecuencia de esta arremetida, el 24 de agosto de 1984 se desmovilizaron
en el casco urbano del Hobo, Huila, las reducidas fuerzas del M19 que quedaban
en el Caquetá, en la tregua pactada con el presidente Belisario Betancur.
2. LA INNOVACIÓN EN LA ESCUELA Y EL MOVIMIENTO
PEDAGÓGICO
En estas circunstancias de polarización política y represión
militar fueron aumentando los desplazados en el Alto Magdalena y el Piedemonte
Amazónico. Neiva fue el lugar a donde llegó el mayor número de ellos y donde
fueron creando invasiones o asentamientos. Uno de los que tuvo mayor densidad
demográfica fue el de Filodehambre que se ubicó en las colinas del oriente de
la ciudad. Hasta allí llegaron religiosos claretianos –como Héctor Guzmán,
Ángel Signori o Luz Posada- que se quedaron a vivir en el sector y, junto con
los padres de familia, abrieron la escuela que tomó el nombre del asentamiento
en 1980. En 1987, Luz Posada, Ángel Signori y Lola Cendales publicaron una
primera síntesis sobre este esfuerzo colectivo que se tituló Filodehambre. Una
experiencia popular de innovación educativa. Su intención fue la de reunir la
experimentación realizada por
un grupo de maestros y maestras en un sector popular de Neiva. Este grupo de
profesionales de la enseñanza proclama su fe en un trabajo en el que menores y
personas adultas investigan su realidad para discutirla, criticarla y tratar de
transformarla (Posada, Signori y Cendales, 1987).
Para trabajar allí retomaron propuestas de Paulo
Freire y Celestin Freinet, pero sobre todo se empeñaron en caracterizar –con
sus alumnas y alumnos- el contexto en que vivían y trabajaban y los problemas que
tenían para trabajar y nutrirse, y la carencia de servicios públicos. También
llegaron otros maestros, como Nevardo, que fue asesinado en 1987 junto con una
catequista y dos indígenas por intentar impedir el desplazamiento de los
indígenas de una isla del río Magdalena.
De manera paralela, en Aipe y Acevedo, otras
escuelas desarrollaron proyectos de innovación educativa. En el primer
municipio, recibieron el apoyo del CINEP por intermedio del educador popular
Marco Raúl Mejía quien acompañó el trabajo pedagógico realizado y fue construyendo
un debate sobre el mismo con maestras y maestros de la escuela urbana mediante
una serie de cartas que se publicaron después bajo el título de Cartas pedagógicas (Mejía, 1987).
En el segundo, profesores y músicos de Bogotá
llevaron los entusiasmos y las ideas pedagógicas de renovar la enseñanza
mediante el tener en cuenta las demandas
sociales de conocimiento que había en la localidad y, además, recurrir a
las artes para hacer más lúdico el aprendizaje. El pensamiento que atravesaba
estos dos proyectos traía resonancia de las reflexiones de Paulo Freire, en
particular, de la dedicatoria de Pedagogia
do oprimido: “Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e,
assim descobriendo-se, con eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutan”
(Freire, 2014 [1968]: 5); y, además, de la sentencia “Ninguém liberta ninguém,
ninguém se liberta sozinho: os homens se libertan en comunhao” (Freire, 2014
[1969]: 71).
Al lado de los anteriores procesos, en el programa
nocturno de Lingüística y Literatura de la Facultad de Educación de la
Universidad Surcolombiana, los alumnos de séptimo semestre sacaron al profesor
William Fernando Torres de la alta cultura del departamento de Literatura y lo
convencieron de acompañarlos a su práctica docente en escuelas populares en
1987. Este profesor había creado la Extensión Cultural Universitaria en 1982, acababa
de especializarse en Administración de Proyectos Culturales en la Fundaçao
Getulio Vargas de Río de Janeiro, en 1985, con una monografía sobre integración de las artes para hacer
intervenciones en sectores vulnerados en los cascos urbanos (Cardoso, Pacheco Monascal
y Torres, 1985). Y, asimismo, había comenzado a publicar artículos sobre los
procesos culturales en el Huila durante el siglo XX desde 1986.
Por entonces estaba dedicado a redactar su tesis
doctoral en historia intelectual sobre las transformaciones de la crítica
literaria latinoamericana a partir de las críticas publicadas desde 1939 sobre
la obra de un escritor inclasificable en el mundo literario como era Juan
Carlos Onetti. También contribuyó a la clasificación de los textos no
literarios de José Eustasio Rivera que analizó Hilda Soledad Pachón en su tesis
doctoral Los intelectuales colombianos en
los años 20. José Eustasio Rivera como intelectual, y con la que ella ganó
el premio nacional de ensayo joven en 1993.
Las alumnas y alumnos que invitaron a Torres a
trabajar en la Práctica Docente habían asistido a sus cursos. En el de
Literatura Clásica Griega enfatizaba en el análisis de la tragedia como
conflicto; en el sobre Novela Moderna Europea promovía la lectura de narraciones
en las que los personajes protagonistas o sus autores eran mujeres, como Madame Bovary, en el primer caso, o
Virgina Woolf, en el segundo; en su ocasional Taller de Poesía trabajaba el
desarrollo de la imaginación (como recorrer calles apropiándose de las huellas
que hubieran dejado los anteriores transeúntes nocturnos y adivinando sus
procedencias), y también la comprensión de poesía, la estructura del poema o hacía
ejercicios de síntesis en la escritura de los versos. Pero el que más
despertaba entusiasmo entre los estudiantes era el de Apreciación Teatral.
Al de 1987 llegó un grupo de estudiantes que se
comprometió a montar breves obras de teatro –monólogos o de dos actores máximo-,
o a realizar una investigación sobre el estado de la creatividad pedagógica en
la escuela oficial neivana y a estimular su desarrollo con juegos, performances
y puesta en escena de obras creadas con los alumnos. Las obras de teatro
sirvieron para hacer intervenciones en espacios urbanos y en comunidades
rurales. Una de ellas, Decir sí, era
una obra de Osvaldo Dragún –el director de Teatro Abierto de Buenos Aires- que como
había tenido tanta acogida del público, en medio de la dictadura de Videla, “fuerzas
oscuras” –según la prensa de la época- incendiaron el teatro donde se la
representaba. En ella un barbero autoritario afeita a un ciudadano paralizado
por el miedo y, por tanto, exponía el clima de zozobra que se vivía en
Argentina bajo la dictadura.
La investigación propuesta llevó a alumnas y
alumnos y al profesor a armar un grupo de lectura los sábados. En él leyeron
sobre pedagogía, psicología infantil y creatividad. Entre estas lecturas estuvo
Paulo Freire, Marco Raúl Mejía, Erik Erikson, Jean Piaget, J. P. Guilford. Con
base en ellas acordaron unas elementales definiciones de investigación, pedagogía
y creatividad.
En esta dirección, y para ampliar su definición de
creatividad –“la capacidad de ofrecer alternativas pertinentes y oportunas a
problemas sociales relevantes” (Torres, 1989)-, asistieron al Festival
Internacional de Teatro de Manizales, en octubre de 1987. Allí se fueron
intercambiando las tareas de ver obras de teatro, participar en talleres y debates
o realizar entrevistas a los directores o actores sobre las obras que habían
puesto en escena y la creatividad con la que lo habían hecho.
Poco después, en noviembre, asistieron a un
seminario sobre currículo para ampliar su marco conceptual. Este fue ofrecido
por la Universidad del Valle, en Cali, y en él fueron ponentes centrales
Cristian Cox, Mario Díaz y Humberto Quiceno. Este seminario les hizo advertir
que lo que hicieran en el aula estaba marcado por decisiones tomadas por el
Ministerio de Educación pero que, a la vez, debían responder a estudiantes y
sus padres que provenían de la cultura rural y oral. Ellos habían llegado a
Neiva desplazados por la Violencia de los años cincuenta, o por el terremoto
del 9 de febrero de 1967 -que tuvo como epicentro al Huila-, o por los
enfrentamientos armados y la guerra sucia de los años ochenta que, como ya se
dijo, había desaparecido y asesinado a maestros -como Nevardo- y a catequistas
e indígenas y, también, a campesinos y estudiantes universitarios.
Con el acumulado de estos dos viajes los miembros
del grupo redactaron una síntesis de lo que habían visto y discutido y lo
publicaron en Pretextos, el
suplemento cultural del Diario del Huila,
un domingo de noviembre. A partir de allí decidieron llamarse Equipo Pedagógico[2]. Con él quisieron enfrentar los problemas que
habían advertido en las escuelas que observaron y, en especial, en la que se
concentraron para realizar la Práctica Docente: la Escuela Agustín Codazzi que
está ubicada en la actual Comuna 6 de Neiva en un lugar a donde llegó la
mayoría de los desplazados a Neiva por la Violencia de los años cincuenta.
En su pesquisa encontraron que la escuela estaba
alejada culturalmente de sus entornos. Y que esta situación era resultante de
que los currículos y los programas de curso se elaboraran desde Bogotá sin
tener en cuenta las culturas regionales, sus intereses escolares y sus ritmos
de aprendizaje. Es decir, eran elaborados –como ha dicho Margarita Serje sobre
los estudios regionales- desde el punto de
vista de las reformas borbónicas del siglo XVIII que quería extraer la
mayor cantidad de riquezas de periferia del país pero a la vez despreciaba
profundamente y estigmatizaba a los pueblos originarios pero, al mismo tiempo,
les tenía mucho temor (Serje, 2006: 133).
En consecuencia, lo que proponían esos programas
era que los habitantes de las periferias se “culturizaran” según las lógicas y
gramáticas del centro de Colombia. Además, la escuela mantenía una actitud
autoritaria que obligaba a callar a los alumnos. Esta actitud derivaba en un
tipo de evaluación que utilizaba la fuerza física para castigar con lo que se envilecía
y llenaba de miedo a los alumnos. Para superar esta situación, los del Equipo
Pedagógico propusieron integrar las áreas que trabajaban lenguajes como
educación física, música, artes visuales y escénicas, y literatura. También
propusieron talleres para integrar los sentidos y los reunieron en una cartilla
que se tituló Úpale, ole (1988).
En suma, su conclusión sobre los problemas de la
escuela fue la siguiente:
1) la escuela estaba desarraigada y era desarraigadora;
2) la escuela no
era democrática, y
3) la evaluación
en la escuela no era formativa sino castigadora (Torres, 1989).
Esta caracterización de la institución educativa
llevó al Equipo Pedagógico a participar en el Movimiento Pedagógico Nacional.
En él coincidieron con otros sectores que luchaban porque la escuela tuviera
pertinencia social y relevancia académica, porque la escuela democratizara su
convivencia y, a la vez, porque pasara de la evaluación castigadora a la
evaluación formativa. Sus argumentos tuvieron respuestas: el Ministerio de Educación
aprobó la elaboración de Proyectos Educativos Institucionales –los PEI-, acogió
la idea de acordar Manuales de Convivencia y de elegir personeros escolares y,
asimismo, de hacer evaluación por logros.
Sin embargo, los creativos PEI que pactaron maestras
y maestros se quedaron en el papel porque se estrellaron con las normas
administrativas vigentes para la escuela autoritaria. Los Manuales de
Convivencia fueron redactados, en muchos casos, por los antiguos Prefectos de
Disciplina que, a su vez, pronto fueron reemplazados por los Orientadores
Escolares. Entretanto, las elecciones para personeros escolares reprodujeron las
prácticas clientelistas de las elecciones para cargos públicos ya que en ellas
se repartieron camisetas, dulces y helados, con lo que se consiguió que los
niños se iniciaran desde muy temprana edad en la tergiversación de la política
y la meritocracia. Y, en cuanto a la calificación por los logros, como los
maestros no fueron entrenados para aplicarlas de manera cualitativa, pronto cayeron
en una rutina que tornó laxa la tarea de evaluar y generó el descenso de la
calidad en la educación. Tales resultados llevaron a suponer que a la escuela
había que cambiarla desde adentro porque pelear con las incomprensiones,
dogmatismos y soberbias de muchos funcionarios gastaba energías que se
requerían para otras labores más creativas y gratificantes.
3. LA PRIMERA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Para enfrentar este nuevo panorama el Equipo
Pedagógico se planteó entonces una nueva pregunta de investigación en 1989. Ella
fue la de ¿cómo vincular la cultura del
entorno con la cultura de la escuela? Y a pesar de que no tenía mucha
experiencia en formular preguntas de investigación -pues la formulada era para
obtener recetas a aplicar o para elaborar un Proyecto de Desarrollo-, ella les abrió
un camino para aprender a investigar. Esa fue la semilla que dio origen a una
especialización que se comprometió a enfrentar el desarraigo que producía la
escuela y la carencia de estrategias pedagógicas que atendieran a estudiantes
que ahora tenían nuevos modos de concentración y atención debidos a la llegadas
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al Alto Magdalena
y el Piedemonte Amazónico. Este proyecto fue la Especialización en Comunicación y Creatividad para la Docencia que
aprobó el ICFES en el segundo semestre de 1991.
Por fortuna, como signo de los tiempos, la nueva Constitución
colombiana aprobada en ese año reconoció que el país era pluriétnico y
pluricultural; que existía el derecho al libre desarrollo de la personalidad y
a la libre expresión. Y para defender estos implementó el mecanismo de la
tutela. El panorama para desarrollar la ECCD era esperanzador.
Los miembros del Equipo Pedagógico se graduaron y
encontraron trabajos estables como profesores en todos los niveles del aparato
educativo y como asistentes de investigación. Por su parte, el profesor William
Fernando lideró la apertura del citado programa de educación avanzada con las
profesoras María Teresa Cortés, doctora en Lingüística de la Universidad
Lomonosov de Moscú; Hilda Soledad Pachón, doctora en Letras de la Universidad
Autónoma de Barcelona; y los profesores Justo Morales, doctor en Lingüística,
de la Universidad Lomonosov, y Luis Carlos Rodríguez, doctor en Historia de la
Universidad Javeriana de Bogotá.
También la ECCD tuvo el acompañamiento constante y
muy orientador de Jesús Martín Barbero. Y el aporte entusiasta y generoso de,
entre otros, la argentina Mónica Sorín Zabludosky (psicóloga experta en
creatividad), Mayra Navarro y Francisco Garzón Céspedes (narradores orales), de
Cuba; de José Parejo (experto en el cuerpo en el aula), de España; de Enrique
Vargas y Lavinia Fiori (antropólogos y teatreros), Marco Raúl Mejía (educador
popular), Medófilo Medina (historiador), Alberto Motta (pintor)…
La ECCD se planteó formar maestros capacitados para
investigar las relaciones entre su entorno y la escuela mediante una pedagogía
por procesos. Es decir, una que –en primer lugar- partiera de construir un
diagnóstico con base en la descripción y el análisis de los contextos y procesos locales, de los actores
y de las prácticas problemáticas sociales
y pedagógicas. Que, en segundo, los interrelacionara para inferir, a partir de las
conexiones establecidas, los problemas relevantes. Que, en tercer término,
estableciera como problema central de investigación el que de los listados, al
resolverse, contribuyera a solucionar el mayor número de los problemas
enumerados. Y, por último, como resultado del anterior recorrido, formulara una pregunta de
investigación clara y posible de responder. Una que partiera de un radical de
pregunta –qué, por qué…-, incluyera el tema-problema, los actores implicados en
el mismo, y los tiempos y espacios que se iban a estudiar.
Para apoyar la realización de estas tareas la ECCD fue
elaborando una serie de matrices para que los maestros que venían de “culturas
orales, se habían convertido en agentes de la cultura escrita –que no se habían
apropiado del todo-, y ahora tenían que trabajar con alumnos que eran
habitantes de la cultura audiovisual electrónica –que a menudo desconocían o
rechazaban-”, adelantaran pesquisas puntuales, de manera individual o colectiva
(Torres, 2000 [1997]: 166-167).
Al lado de estas tareas, los profesores William
Fernando Torres y Luis Carlos Rodríguez propusieron, en 1991, al Proyecto de
Historia Local y Regional del Plan Nacional de Rehabilitación adelantar una
investigación sobre los conflictos culturales en 6 municipios del Huila
considerados “zonas rojas”. Ellos fueron Colombia, Baraya y Tello, en el norte
del departamento, y Suaza, Acevedo y Palestina, en el sur. En la cordillera
Oriental de los 3 primeros las FARC hacía presencia, y en las localidades del
sur además de las FARC estaba el M19 y el ELN.
En esta tarea exploraron los procesos locales de
estos municipios mediante el solicitar a los jóvenes que produjeran relatos
audiovisuales sobre su percepción de la historia del municipio, y a los adultos
prestar fotos de los álbumes familiares con el propósito de levantar Muros de
la Memoria que permitieran contrastar las versiones generacionales sobre la
historia local, los conflictos entre los habitantes y con los de los municipios
cercanos e inferir la transformación de los valores que los integraban entre
1940 y 1995. Asimismo, indagaron la percepción que tenían las autoridades sobre
la historia local mediante el observar el estado de los archivos oficiales de
cada localidad investigada. Los resultados fueron publicados en el libro Historias de la Sierra y el Desierto.
Conflictos culturales en el Huila entre 1940 y 1995 (Torres, Rodríguez y
Salazar, 1996), y en un documental resultante de las imágenes tomadas por los
jóvenes en cada localidad, estructurado en consenso con ellos, y editado por el
antropólogo visual Pablo Mora Calderón.
Por otra parte, entre 1992 y 2000, la ECCD se
ofreció en Neiva, Garzón, Pitalito, La Plata y Gigante, en el Huila, y en
Florencia y Doncello en el Caquetá. Casi todos los miembros del Equipo
Pedagógico se graduaron en ella y optaron por trabajar en experiencias de
educación popular –como Filodehambre-, en convertirse en profesores
universitarios o crear un centro de investigación en una universidad privada desde
el que elaboraron informes en el que caracterizaron el trabajo docente en el
Huila y propusieron alternativas para su capacitación (Salazar, 1996). Además,
a la ECCD llegaron 600 maestros de los departamento de Huila, Caquetá y el
oriente del Cauca. Ellos elaboraron 175 monografías sobre procesos locales,
caracterizar estudiantes y docentes, y proponer alternativas creadoras para
trabajar en la escuela y en el aula. Estas indagaciones se fueron sumando una a
una y posibilitaron levantar un mapa un mapa de las relaciones entre contextos,
procesos sociales y escuela en el Alto Magdalena y el Piedemonte Amazónico
entre 1992 y 2002.
Los trabajos mencionados dieron pie para que el
grupo de profesores propusiera la creación de la carrera Comunicación y Procesos Culturales (en realidad, gestión cultural), en 1994, con el fin
de restablecer los tejidos comunicativos en la región -rotos por la
confrontación armada-, contribuir a consolidar lo que en esas fechas se llamaba
sociedad civil para que se empeñara en detener la guerra o, por lo menos, en
crearle otra orilla a la polarización social. Una “tercera orilla del río” como
lo sugiere el cuento del mismo título del escritor brasileño Joao Guimaraes
Rosa.
Desafortunadamente esta propuesta no tuvo la
comprensión de los evaluadores del ICFES que la visitaron en 1996 y exigieron
convertirla en Comunicación Social y Periodismo con lo que la convirtieron en
una carrera que terminó formando “productores de contenidos”, como se dice
ahora.
En ese momento la atmósfera de esperanza que vivía
Colombia, propiciada por la apertura democrática de la Constitución de 1991, se
había convertido en decepción generalizada al descubrirse que en la campaña
presidencial de 1994 habían ingresado dineros del narcotráfico. A lo anterior,
se sumó la escalada que hizo las FARC, desde 1994, para demostrar que tenía poder
de fuego y dominio territorial en el sur del país e, incluso, en zonas del
departamento de Cundinamarca. A esto se agregó, la expansión paramilitar hacia
el centro y sur del país y para la que se cambió el nombre de Autodefensas
Campesinas de Córdoba y Urabá –ACCU- por el de Autodefensas Unidas de Colombia,
AUC-, al apoderarse de territorios en el Caribe, el Magdalena Medio, los Llanos
orientales, el sur del Caquetá y el Putumayo, desde 1994, pero con mayor
despliegue desde 1997 (Ronderos, 2014).
En el Alto Magdalena y el Piedemonte Amazónico esta
expansión fue particularmente cruel contra las mujeres, sobre todo en el Sur
del Caquetá y en el Putumayo, pues reprodujeron formas de tortura de la
Violencia de los años cincuenta y de las que realizaron las dictaduras del sur
del continente entre los setenta y los ochenta (Osorio, 2012). A la vez, a la
violencia indirecta se volvió estructural: pues todos los habitantes han sido
afectados por la confrontación y, también, por la reparación de las víctimas ya
que no se la ha hecho desde las dimensiones simbólica y moral sino que se la ha
reducido a la mera entrega de dinero.
4. LA SEGUNDA PREGUNTA
Ante estas circunstancias, el grupo de profesores
de la ECCD y los estudiantes de la misma comenzaron
a plantearse una nueva
pregunta: ¿Qué escuela construir en un
territorio en guerra? Con el fin de responderla, los profesores William
Fernando Torres e Hilda Soledad Pachón lideraron una investigación sobre los
imaginarios de futuro colectivo en el Alto Magdalena y el Piedemonte Amazónico
en el que trabajaron en Neiva, Pitalito y La Plata, en el Huila, en Florencia,
Caquetá, y en Mocoa, Putumayo.
En este trabajo indagaron los impactos del
conflicto en las subjetividades
–concebidas como constituidas por tejidos comunicativos, memorias (oficiales,
públicas, sociales y colectivas), e imaginarios de futuro (oficiales y
populares), con base en documentos producidos por culturales orales, escritas y
audiovisuales. En esta labor tuvieron el apoyo de profesores de la ECCD y del
programa de Comunicación Social y Periodismo y, también, de estudiantes
tesistas de esta última carrera.
Los resultados fueron tres libros: Neiva, Nave, Novia (Acevedo, compilador,
2001) –un libro de crónicas elaborado por los estudiantes sobre la capital del
Huila-; La ebriedad de los apóstoles
–una compilación de crónicas de William Fernando Torres sobre los procesos
sociales de Neiva y el Alto Magdalena y Piedemonte Amazónico, desde 1977-, e In-Sur-gentes. Construir región desde abajo
–un libro en el que participaron destacados científicos sociales sobre el
reordenamiento territorial de Colombia y en el que los referidos investigadores
principales presentaron su estudio “Construir desde abajo. Subjetividades en la
Región Surcolombiana” (Torres, Tovar y Lassodocumentales ¿Qué futuro en medio de la guerra?
–sobre los imaginarios de mujeres y niños desplazados-, y Los oficios de la casa –sobre los oficios “femeninos” que habían
terminado haciendo los hombres desplazados que no lograban conseguir trabajo-.
Con todo, estos trabajos no dieron respuesta concreta
a la pregunta ¿qué escuela construir en
un territorio en guerra?, aunque permitieron percibir los procesos y
contextos de la guerra y sus impactos en la vida cotidiana de los habitantes.
Esta situación llevó a hacer un nuevo intento. Este
fue el de construir con 94 maestras y maestros de la Escuela Normal Superior de
Neiva –ENSN-, entre 2004 y 2006, una propuesta de currículo para formar
maestros entrenados para trabajar en zonas rurales afectadas por el conflicto y
espacios urbano-marginales. El trabajo se desarrolló, en su primera etapa,
mediante dos líneas de investigación: una que establecía las demandas sociales
de conocimiento de las áreas en estudio, y otra que establecía las
potencialidades existentes en la ENSN para responder a esas demandas sociales
de conocimiento. En la segunda fase, se estableció el perfil de maestras y
maestros a formar. En la tercera, se diseñó el currículo que propuso entrenar a
maestras y maestros para indagaran los procesos sociales del entorno en el que
trabajaban –entre ellos, los impactos de la guerra y el narcotráfico- y los
enfrentaran con estrategias creativas provenientes desde la pedagogía, las
artes, las cultura y la comunicación.
Para formar esas maestras y maestros, se crearon
tres áreas de trabajo: la de Contexto, la de Comunicación y la de Proyecto de
Vida Pedagógica que podrían superar la rígida estructura por disciplinas que
gobernaba la escuela y proponer otra interdisciplinaria. Una en la que los
profesores de ciencias sociales, matemáticas y sistemas se integraran en el
área de Contextos; los profesores de lenguajes (corporales, estéticos y
literarios) conformaran la de Comunicación, y los profesores más reconocidos
por estudiantes y padres condujeran la del Proyecto de Vida Pedagógica. No
obstante, la falta de entrenamiento en investigación y la falta de tiempo para
dedicarse a ella, llevó a las directivas a decidir cambiar el énfasis en
investigación por el de medio ambiente.
Pese a lo
anterior, de esta labor resultó un modelo para construir currículos con
pertinencia social y relevancia académica. Es decir, unos currículos que
pudieran construir política cultural.
Esta indagación fue asesorada por el profesor Torres.
5. LA TERCERA PREGUNTA
La decisión de
las directivas escolares de no optar por la investigación del entorno para
vincularlo a la cultura de la escuela y la confrontación que hubo entre los
profesores en el curso del proceso de elaboración del currículo en la ENSN,
llevó a suponer que la construcción de escuela en medio de la guerra no se
podía hacer desde dentro de la misma. Por tanto, hubo que explorar cómo
conseguir el propósito de construir “la tercera orilla del río” que ha
alimentado todo este recorrido, pero ya no para consolidar una sociedad civil
que detuviera la guerra –pues esta estaba intimidada o estupefacta-, sino para
ir construyendo convivencia en medio de los fuegos cruzados.
En esta
perspectiva, Torres propuso adelantar una investigación que explorara los impactos del conflicto político militar en
los tejidos comunicativos cotidianos en el territorio donde la guerra había
sido más intensa en el país: en el Mapa de la U que incluye el sur del
Meta, atraviesa el piedemonte amazónico del departamento del Caquetá, el norte
del Putumayo, el oriente del Cauca y el Valle, pasa por Caldas y llega al
Magdalena medio, y tiene en su centro a los departamentos de Huila y Tolima
(PNUD, 2003). El propósito de establecer los impactos del conflicto en los
tejidos comunicativos cotidianos era el de colegir las respuestas que los pobladores de las localidades más afectadas por la
guerra le habían dado a ella, e inferir su capacidad de iniciativa política para construir convivencia.
Esta
investigación se hizo con profesores investigadores y tesistas de postgrado y
pregrado de la Universidad Surcolombiana, de Neiva, Javeriana, de Bogotá,
Caldas, de Manizales, y Tolima, de Ibagué, entre 2009 y 2011. Sus resultados
–que fueron 10 trabajos de grado, 6 tesis de maestría, 6 artículos científicos,
un libro (Torres y otros, 2012) y un documental (Torres, 2012)- permitieron inferir que los habitantes
del área investigada habían dado respuestas a la guerra desde lo cultural –los
rituales, el performance, la promoción de la lectura-, desde lo pedagógico y lo
comunicativo. Estas conclusiones llevaron a preguntarse si las respuestas que
produjeron esas experiencias podrían propiciar convivencia desde ahora. Asimismo,
se llegó a la conclusión que sólo quienes han sufrido los impactos de la guerra
y los han enfrentado están en capacidad de conseguirla, por supuesto, con el
acompañamiento de organizaciones que pueden hacerlo con la suficiente
información previa, de manera consensuada y duradera. (Lo que es diferente a
las intervenciones de algunas multilaterales y ongs que suelen ser
desinformadas, efímeras y mercenarias).
Como resultado
de todo este recorrido, la Universidad Surcolombiana abrió en 2008 la Maestría en Conflicto, Territorio y
Cultura. Ella ha continuado la tarea de investigar los impactos del
conflicto en los habitantes y en el territorio y, a la vez, las respuestas que
han ido dando a la confrontación. Con base en las conclusiones obtenidas se han
propuesto intervenciones desde la educación, la comunicación y la política
pública. Pero, por lo pronto, ha llegado a la conclusión de que la convivencia
a construir es una que sea empática, solidaria, argumentada y constructora de
ética pública.
En estos días
intenta integrar a las comunidades del Alto Magdalena y Piedemonte Amazónico
que han dado las respuestas más eficaces a la guerra para que las fortalezcan y
multipliquen pues sus luchas han propiciado una convivencia con las
características que antes se han enumerado.[3]
BIBLIOGRAFÍA
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[1] Según León Zamosc el mayor número
de invasiones se dio en Sucre y Huila (Zamosc, 1987: 125).
[2] Los doce miembros del Equipo
Pedagógico fueron Ángela Adriana Segura, de Neiva; Consuelo Tovar de Aipe (norte del Huila); Martha Cecilia
Cedeño, de Doncello (norte del Caquetá); Martha Lucía Gutiérrez, de Neiva; María
Margarita González, de Neiva, todas ellas maestras en formación. También Gema
Trujillo Pérez de Inzá (oriente del Cauca), con 7 años experiencia en docencia
en básica primaria en zona rural y urbana; María Eloísa Tovar, de Neiva, con dos
años de experiencia en básica primaria en colegios privados urbanos; Mercedes
Salazar Plazas, de Tello (norte del Huila); Rubiela Andrade, de Neiva, empleada
en Coca Cola; Augusto Rivas, de Neiva, comerciante, y Yesid Andrade Yagué, de Íquira
(occidente del Huila), empleado en comercio y ventas. Y el profesor citado.
[3] No sobra añadir que unas cuantas de las
miembros del Equipo Pedagógico que egresaron de Especialización en Comunicación
y Creatividad para la Docencia y de la Maestría en Conflicto, Territorio y
Cultura son ahora profesoras de esta última.
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