Investigaciones sobre los orígenes del cambio cultural. 4ta Parte: la
condición de la posmodernidad, (HARVEY, 2008) pp: 359-372;
Educación en la sociedad moderna posmoderna. Desafíos y oportunidades. (RUÍZ
ROMÁN, 2009) PP:
173-188
La educación debe responder a las condiciones sociales, políticas, culturales, económicas, tecnológicas y comunicativas que propone la posmodernidad en la formación de ciuda-danos dialógicos, críticos, reflexivos y propositivos.
Para explicar lo anterior, se deben retomar las argumentaciones de la
historia de la postmodernidad y de la educación en la sociedad posmoderna. En
primer lugar, es preciso volver la
mirada al momento en que la historia de la posmodernidad plantea que las prácticas estéticas y culturales están expuestas a
transformaciones de la experiencia en el espacio y el tiempo, y que ellas pueden
construir las representaciones de artefactos resultantes de la experiencia
humana que siempre oscila entre el Ser
y el Devenir[1].
En segundo término, es necesario retomar la geografía histórica de la experiencia del espacio y el tiempo en la
vida social -en cuyo escenario aparece la escuela-, para comprender sus
condiciones materiales y sociales. En tercera instancia, es pertinente asumir
los procesos históricos del mundo
occidental posteriores al Renacimiento. Con base en estos tres elementos se puede
evidenciar que las dimensiones de espacio y tiempo han estado sometidas a la
circulación y acumulación de capital.
Por tal razón, la sociedad posmoderna proviene de un proceso histórico y
geográfico que en cierta medida la determina. Pero, en especial, esta sociedad
es reflejo de una economía especulativa que
se mueve entre la opulencia y la miseria e incide en la transformación de los
contextos sociales. A su vez, el posmodernismo como juego de espejos que se
reproducen a sí mismos revela que lo que se produce culturalmente, en los
procesos histórico-geográficos, dan cuenta de la visión global. Ella se expresa
en lo estético –en el arte, pintura, música, el grafiti, el performance...-, para
darle, en ocasiones, estética a la miseria con lo que termina trivializándola y,
por tanto, desconociendo la ética. Con esta actitud abre espacio a la política
carismática y al extremismo ideológico. Por consiguiente, para comprender estas
tendencias se requiere de teorías capaces de estudiar la producción y el
pensamiento desde la condición postmoderna.
En estos contextos, es imperativo tener en cuenta las transiciones entre
el fordismo moderno y el postmodernismo flexible que se caracterizan por oscilar
o pendular entre centralismo -descentralismo; autoridad- deconstrucción;
jerarquía- anarquía; permanencia- flexibilidad; división del trabajo-sociedad. En
consecuencia, la separación entre modernis-mo-postmodernismo desaparece para
dar paso a nuevas dinámicas internas en el capitalismo; a su vez, ellas exigen
volver al debate sobre las causas y la historia.
En tales circunstancias, la especulación de capital y las lógicas que lo
sustentan suelen desconocer que cada ser
humano posee las facultades de improvisación, modeladas por la experiencia, que
le dan posibilidades de crear productos, como lo acota Bourdieu. Asimismo, los
límites para producirlos se establecen históricamente por cuanto realidad /límites
se convierten en apegos a lo ya establecido. En estas condiciones de
reproducción de lo social y simbólico –en medio de la diferencia y la otredad-,
resulta pertinente elaborar críticas sobre la crisis de la experiencia del
espacio/tiempo en el sistema económico para generar cambios en la dialéctica
del pensamiento y la producción de conocimiento. No hay que olvidar que Marx sostuvo
en una situación similar que “siempre
construimos la estructura en la imaginación antes de llevarla a la realidad”.
Pues, hoy se advierte que el arte
que se reproduce electrónicamente -y permanece en la red en bancos de imágenes-,
tiene en su trasfondo relaciones de clases que operan en un sistema de
producción y consumo particular. En estas circunstancias, pareciera que las
políticas culturales definen el orden simbólico a partir de la producción constante
de imágenes sobre el mundo. Al mismo tiempo, el desarrollo de la producción
cultural y el marketing global se convierte en agente que comprime el espacio/tiempo
porque proyecta las mismas imágenes en cualquier lugar: museo, casa, sala,
habitación, etc. Walter Benjamin lo expresa a su manera señalando que todo lo
que habitamos o nos circunda sugiere que el despliegue de una fotografía puede
invadir los espacios incons-cientemente; pero esto ya ha sido reemplazado por
un espacio que se explora de forma consciente (Benjamin, 1969: 236).
En resumen, es importante examinar las respuestas de los efectos de la
compresión sobre el espacio/tiempo. Ellas son las de: a) escabullirse en el
silencio e inclinarse al carácter de todo; b) negar lo complejo del mundo y
tratar de representarlo con retórica simple; c) encontrar un punto intermedio
para la vida intelectual y política entre la gran narrativa y la limitada; d) comprender
espacio/tiempo desde la construcción de un lenguaje y un imaginario que lo
refleje y controle. Si se tiene en cuenta el caso de chica esquizofrénica, se
debe recordar que Deleuze, Guattari y Foucault recomiendan adaptarse a los
esquizo-flujos porque ellos animan las artes y las ciencias.
Por otra parte, en el caso de del materialismo histórico, es necesario
recordar la crítica que señaló que no era claro el vínculo entre la teoría y el
materialismo histórico en cuatro áreas importantes: 1) la otredad para analizar
la dialéctica del cambio social; 2) el reconocer que la producción de imágenes
y discursos tienen que ser analizados como parte de la reproducción y
transformación del orden simbólico; 3) el aceptar la importancia de las
dimensiones espacio/tiempo; y 4) que existen geografías de la acción social, territorios y
espacios de poder vitales para la organización geopolítica del capitalismo y,
también, lugares de diferencias y otredades desde donde comprender el
desarrollo del capitalismo. Si el materialismo histórico estuviera dispuesto a
trabajar estos puntos podría hacer en serio su labor.
A su vez, los espejos que se desvanecen y se fusionan en sus orillas
pueden interpretarse desde teorías, como la de Tylor, que convocan a volver al
realismo como un medio para situar las prácticas culturales desde una perspectiva
ética, o la de la deconstrucción cuando se interesa por el retorno a lo ético. En
suma, si el materialismo histórico se renueva en esta dirección, es posible desde
allí entender la postmodernidad y atacar la narrativa de la imagen, pasar de la
ética a la estética, y del Devenir al no Ser en búsqueda de la diferencia y el
proyecto de ilustración, como lo expresa Poggioli: “para los modernos es cálido
solo en virtud de potencialidades del futuro; como la matriz del futuro en la
medida en que avance la historia en continuas metamorfosis y sea vista como una
revolución espiritual permanente” (Poggioli, 1986: 73). El Debate continua entonces
sobre el Devenir.
En este panorama, la educación no es ajena a la tendencia actual de la
posmodernidad. Pues, a más de relacionarse con el arte, tiene también como
principio básico a las ideas que han venido emergiendo como condición para la
cultura social. De ahí, que la escuela asuma
un papel relevante, porque es el espacio en donde se puede estudiar e interpretar
la realidad desde la construcción de una propuesta educativa. Pero ella debe iniciar el
camino interrogándose por las características de la condición posmoderna, el ser humano a formar en la misma, y la
incidencia que tiene el sistema valorativo en la función de la escolar.
Sin embargo, el concepto de posmodernidad es difícil de definir de
manera puntual y definitiva como lo aceptan diversos autores (Gimeno, 2002;
Pérez, 1994; Ayuste y Trilla, 2005; Barrios, 2008; Ruiz Román, 2009). Con todo,
algunos teóricos concuerdan en que la condición contemporánea es diferente a la
moderna y, por tanto, se la puede nombrar como posmodernidad:
La tendencia
social, más o menos clara. Un nuevo modo de pensar y sentir de las personas,
que afecta a la forma de vivir, la familia, la amistad, la educación, el trabajo,
el tiempo libre, la participación política y solidaridad…Aparece presente en
todos los campos de la vida social: desde los anuncios hasta los libros más
filosóficos, pasando por canciones de moda, programas de televisión, el cine,
las ONGs, partidos políticos,…se alimenta de la vida, y a la vez, se hace cada
vez más influyente a través de los medios de comunicación (Lipovetski, 1990).
Mientras,
para algunos la posmodernidad se aleja de la modernidad porque es su fin; para
otros, lo que existe es continuidad entre una y otra condición, debido a que se
presenta su evolución. Los puntos de encuentro sobre el tema están puestos en
la definición de posmodernidad con respecto a la modernidad que se caracteriza
por la confianza en la razón, ya que desde allí construye formas de convivencia
y relaciones sociales en colectivo que se aparta del dogma religioso, el poder
aristocrático, el privilegio de antiguas relaciones humanas. De esta manera, se
privilegia la ciencia y la razón se convierte en un instrumento importante del
Ser Humano porque puede así organizar el sistema de gobierno, la administración
de las cosas y la actividad científica y técnica (Pérez, 1994).
De otro lado, la modernidad
refiere la confianza del progreso futuro de la humanidad, desde su capacidad
intelectual, es decir la fe en sí mismo para el desarrollo humano, técnico y
científico. Por último, el hecho de creer en la razón conlleva a buscar el
ideal de belleza (estética) y el bien (ética) (Ibáñez, 2005: 29). En
conclusión, el modelo de desarrollo y comportamiento la cual se impone como
única y verdadera forma de racionalizar la civilización.
Así, lo que aporta la postmodernidad a la
modernidad, en primer lugar, es el escepticis-mo acerca del progreso continuo.
Pues como lo indica Váttimo, al seguir los postulados de Lyotard, y argumentar
que Auschwitz, refuta la racionalidad, que
ilustran bien los siguientes ejemplos: de la revolución proletaria que es
refutada por el hacer de Stalin; la democracia emancipadora, por mayo del 68;
la validez de la economía por la crisis del sistema capitalista (Váttimo,
1991). En el paso del siglo XX al XXI, desde donde hubo dos guerras mundiales;
holocaustos y amenazas nucleares; el abismo entre países ricos y pobres; la
inmigración y el inoperante de los organismos internacionales; la vulneración
de DD HH, los fundamentalismos y la corrupción; la explotación sin control de
recursos naturales, destrucción del medio ambiente y la crisis económica,
financiera global, entre otros aspectos. Estos argumentos los toma la condición
posmoderna como camino para dejar atrás la modernidad, pero el cómo hacerlo ha
generado diversas posiciones –entre ellas, las de Vattimo, 1991; Ayuste y
Trilla, 2005; Ibáñez, 2005-, que Harvey las sintetiza en dos:
1.
La
del postmodernismo reformista, que Habermas define como una corriente crítica a
la modernidad, con límites para reformar y reformular sus propuestas (Vattimo,
1991), y la que buscaría corregir excesos y debilidades de la razón.
2.
La
del postmodernismo crítico-radical –que proviene de Nietzsche vía Heidegger-, y
elabora una crítica para superar la racionalidad instrumental, propuesta desde Occidente
en los últimos tiempos (Finkielkraut, 1987; Rorty, 1982; Vattimo, 1991 y 1996).
En síntesis, la posmodernidad llevaría a instalarse en el desencanto de la
Razón, como cierre del proyecto moderno que busca otros parámetros sobre los cuales
construir sociedad.
Por tanto, la posmodernidad asume que el mundo de
la razón se convirtió en amenaza porque la técnica creó armas nucleares que van
contra de la vida de los seres vivientes; a su vez, la política y la economía, permeadas
por la corrupción, se han convertido en lo que Gianni Vattimo (1996) llama “la
organización técnica, científica y económica del mundo culminan en el
establecimiento de un dominio que en el fondo es de tipo militar”.
Es decir, esta posición sostiene que como la razón
de tipo filosófico condujo a la humanidad en los dos últimos siglos desencantarse
de la racionalidad, se debe replantear esta situación. Como alternativa,
Lyotard propuso cuestionar las metanarrativas que aspiraban a construir relatos
totales que supuestamente contenían verdades absolutas pero que, en cambio,
llevaron a fracasos-guerras, a ideologías como el marxismo que generó dictaduras
y pobreza, o al capitalismo que ahondó la miseria y mantuvo el derroche. Estos
grandes relatos que querían explicarlo todo erosionaron con la búsqueda de
ideales a seguir.
Por su parte, Nietzche y Heidegger invitan a dejar
de lado la neurosis cartesiana que está unida a la búsqueda de la certeza
absoluta y los valores espirituales eternos (Rorty, 1982). Por consiguiente, la
postmodernidad busca relativizar la racionalidad como instrumento esencial de
la civilización y abre una puerta para las emociones, la experiencia, la
alteridad que pueden aportar de forma significativa en los modos de vida y el
progreso ( Bauman, 2004). A partir de allí, se pretenden crear espacios para
que haya múltiples perspectivas, voces y enfoques polifónicos, fragmentación de
pensamiento, diversas verdades, lo cual hace imposible la única verdad
(Derrida, 1995). Entonces, si el saber
no es universal, si es posible hablar de
lenguajes y prácticas que no deben ser legitimadas por las instituciones
superiores (Focucault, 1984; Ibáñez, 2005). De ahí que hoy se apueste al
respeto a lo diverso y a la escucha de voces que vienen de las culturas y
subculturas, de los grupos minoritarios e individuos que cuentan muchas
historias o historia multiversal (Marquard, 2000), que deviene de la historia
universal.
Dado lo anterior, la pedagogía en la postmodernidad
vislumbra otro panorama diferente a la propuesta por la escuela occidental
basada en la razón de la condición
moderna: la de la escuela trasmisora de verdades absolutas, con categorías
universales, currículos con contenido científico, prácticas pedagógicas que no
generan espacios y tiempos para confrontar ideas de forma respetuosa porque
predomina el Dios Razón-. Así, el saber
surge de la concepción instrumental y tecnócrata de la racionalidad (Deleuze y
Guattari, 2001), en donde el rol del maestro se reduce a técnico-trasmisor de
contenidos editoriales, expertos y administrativos, pensados para generar un modelo tecnocrático
que oculta la ética de la instrucción, pues
aunque se
cuente con una educación democrática, el modelo educativo es colonial, diseñado
para formar maestros con métodos que devalúan la dimensión intelectual de la
enseñanza… Es continuar discapacitando a los maestros y estudiantes, de forma
que caminen de manera irreflexiva por el laberinto de los procedimientos y las técnicas
(Chomsky, 2001: 10).
En consecuencia, el reto a asumir es el de apostarle
a formar a un maestro que se piense de manera crítica desde su saber y hacer
pedagógico, que esté acorde con el modelo de sociedad y estudiante que debe ayudar a construir. Es esto lo que lo diferencia del técnico al que
no le interesa acceder al conocimiento científico. Como se puede advertir, este
enfoque reduce la consideración social del mismo docente y lo subordina al mero
decir científico (Pérez Gómez, 1993: 11). Lo dicho lleva a proponer una escuela en la que profesores y estudiantes
sean independiente en lo intelectual y, por ende, aspiren a construirse una
actitud crítica que les permita resistir a las imposiciones que vengan de esa
sociedad de la razón instrumental.
Asimismo, la sociedad postmoderna navega en una
avalancha de informaciones y signi-ficados que pueden ser enriquecidos con el
uso de las tecnologías de la información
y la comunicación pero, a la vez, pueden conducir al caos y anarquía, porque
generan riesgos de indefinición y desorganización sobre lo que representa la
sociedad actual (Pérez Gómez, 1998: 130). Así las cosas, la cantidad de
información aunada a la impaciencia característica de la sociedad actual
(Bauman, 2001: 220), no dejan espacio ni tiempo para hacer reflexiones
individuales y colectivas que permitan pasar de la mera información al real
conocer. Pues esto ocurre cuando se construye significado desde experiencias
previas que, además, se contextualizan desde la subjetivad (Gimeno, 2001: 220).
En resumen, la educación adquiere un papel esencial.
De ahí que las instituciones educativas deban propiciar que el maestro se
convierta en un agente que apoya a sus estudiantes para que sean críticos de la
información a la cual que y, en consecuencia, pueden contextualizarla, darle
sentido e interpretarla de manera adecuada contras-tándola con sus propias
experiencias individuales y colectivas. Por este camino, los discentes lograrán
reflexionar, confrontar, rechazar y recrear contenidos desde un acto crítico
reflexivo. En conclusión, los significados culturales son contenidos que deben
plantearse como una oportunidad para que el estudiante los reinterprete, los
reconstruya y los organice de manera crítica. De esta manera el conocimiento
fragmentado que está inscrito en el
saber postmoderno afina la sensibilidad ante lo diferente y lo plural.
Esta postmodernidad abre la puerta de la escuela a
la cultura plural y, por ende, la
educación debe preocuparse por la diversidad y por garantizar la igualdad de
oportunidades. Con este propósito debe afinar las estrategias de aprendizaje mediante
una flexibilidad que sea acorde con las características de los estudiantes y,
también, con un conocimiento que responda a sus intereses y necesidades. La
condición postmoderna, pues, debe contribuir a reducir las desigualdades
sociales, culturales desde una diversidad que compagine con la comprehensión
desde la escuela. Para asumir este propósito necesita combinar lo universal con
lo particular, lo común con lo particular, y elaborar un currículo que
relacione lo común con los ciudadanos iguales con otro que tenga en cuenta el
respeto a la diversidad y a la libertad.
En este contexto es permitente advertir que el
desconcierto que vive la escuela se debe
a que transita por la sociedad de la
información y en medio de la heterogénea y fragmentada sociedad postmoderna que
ya no acepta como único el referente conceptual ético o epistemológico. Los
conflictos actuales se expresan en los problemas de comunicación y violencia al
interior de la escuela entre y con los diferentes actores que conforman la
comunidad educativa. En estas circunstancias, la escuela debe ir más allá de
los paradigmas epistemológicos y éticos, en donde la ética propicie diálogos
que faciliten entender al otro mediante el contrastar las propias
elaboraciones, el detectar las contra-dicciones, distorsiones y malentendidos
que ocurren en los procesos comunicativos al interior de las culturas y entre
ellas (Pérez, 1998). Es decir, apostarle a propiciar una convivencia solidaria, argumentada y basada en la ética
pública (Torres y otros, 2014).
En suma, las instituciones educativas tienen el
reto de abrir en la institución, en las aulas, los patios de recreo y en todos
sus lugares, espacios donde crear un contexto adecuado para el debate colectivo
enriquecedor. Unos en donde los estudiantes
vivencien experiencias del otro y con el otro, a partir de una comunicación
asertiva desde la otredad y mismidad. Por esta vía se podrá generar el
desentrañamiento y el extrañamiento entre sujetos y comunidades para mirar el
otro que hay en mí, como lo expresa el poeta Antonio Machado en Proverbios y Cantares III: “Busca en tu
espejo el otro, al otro que va contigo”.
Esto exige poner en escena la colaboración y la
empatía dentro del proceso educativo. Ellas –la colaboración y la empatía- posibilitan
contrastar lo cognitivo, propician el descentramiento y el abrirse a lo diverso
y a lo afectivo. También animan a conocer otras experiencias, asumir riesgos y desprenderse
de sí mismo sin caer en el ridículo, en la explotación y devaluación de imagen
–característica postmoderna-, o en la discriminación como lo señala Pérez
(1998: 172). La alternativa, pues, está
puesta en la comunidad educativa que puede construir espacios confiables y
ámbitos de relación de padres, maestros, estudiantes, que cuestionen los
esquemas, ideas y valores, pero en un clima de respeto.
BIBLIOGRAFÍA
HARVEY, David. (2008) La condición de la postmodernidad: investigaciones sobre los orígenes del cambio cultural 4ta parte. Buenos Aires. Amorrortu Editores.
RUÏZ, Román. (2009) Educación en la sociedad postmoderna: desafíos y oportunidades. Revista complutense de educación vol. 21. Núm. 1 ISSN: 1130-2496, 173-188.
[1] En general, y a partir de la filosofía griega
clásica, el hablar del ser como "devenir" marca la oposición a una
concepción del ser como algo estático, y se suele considerar las posturas
defendidas por Heráclito y Parménides como representativas de una y otra
posición, respectivamente. Se ha entendido, pues, que el "devenir"
sea oponía al "ser", en el sentido de que el proceso de ser, o de
"llegar a ser" algo, se opone a la inmovilidad del ser. La afirmación
del devenir, del ser como proceso, se identifica con una concepción dinámica de
la realidad, de la que suele considerarse a Heráclito de Éfeso como su más
representativo defensor (Diccionario de Filosofía).
